ВІДОМІ МАТЕМАТИКИ НА МОНЕТАХ ТА БАНКНОТАХ СВІТУ

/Фото з моєї колекції/

Натрапила в Інтернеті на дуже цікаву інформацію і згадала про свою колекцію монет і паперових грошей!

Михайло Остроградський 1801-1962 (Україна - 2 гривні 2001)

Михайло Васильович Остроградський — український математик, механік і фізик. Зацікавлення до математики проявилася в ранньому віці, він вимірював різні предмети: вози, дерева, глибину ярів та криниць. Навчався на фізико-математичному факультеті Харківського університету, де у 1820 році отримав ступінь кандидата наук. У 1822–1828 рр. Михайло вдосконалював свої студії у Колеж де Франс у Парижі, де слухав лекції Ампера, Коші, Лапласа, Пуассона, Фур'є та ін. Незабаром він зробив перші серйозні спроби своїх сил у математиці й особливо в інтегральному численні, за що отримав особливу похвалу від Коші.
Працював переважно у Франції та Росії. Автор 40 праць із математичного аналізу, математичної фізики, теоретичної механіки, написаних переважно французькою мовою, друкованих у «Мемуарах» і «Бюлетенях» Петербурзької АН. Остроградський відкрив метод інтегрування раціональних функцій (метод Остроградського) встановив формулу перетворення інтеграла по об'єму в інтеграл по поверхні, названу його ім'ям.
Дата введення в обіг - 20.08.2001, тираж - 30 000.

Олександр Ляпунов 1857-1918 (Україна - 2 гривні 2007)

Олександр Михайлович Ляпунов — російський математик і механік. Закінчив із золотою медаллю Нижегородську гімназію (1876), фізико-математичний факультет Петербурзького університету (1880), залишився працювати в університеті.
Основні праці Ляпунова присвячені небесній механіці, математичній фізиці, теорії ймовірностей. Вивчав фігури рівноваги однорідної і слабко неоднорідної рідини, що обертається, частки якої притягуються за Ньютонівським законом всесвітнього тяжіння, довів нестійкість грушоподібних фігур рівноваги (всупереч твердженню Дж. А. Пуанкаре і Дж. Дарвіна), створив сучасну теорію стійкості руху механічних систем, що визначаються скінченою кількістю параметрів. У математичній фізиці Ляпунов розв'язав питання про існування періодичних розв'язків нелінійних диференційних рівнянь певного типу, дослідив поведінку інтегральних кривих рівнянь руху біля положення рівноваги. В теорії ймовірностей довів центральну граничну теорему, запропонував метод «характеристичних» функцій. У галузі математичної фізики дослідив проблему потенціалу подвійного шару, довів симетрію функції Гріна для задачі Діріхле.
Дата введення в обіг - 12.03.2007, тираж - 35 000.

Георгій Вороний 1868-1908 (Україна - 2 гривні 2008)

Георгій Феодосійович Вороний — видатний український математик. Закінчив Прилуцьку чоловічу гімназію, Санкт-Петербурзький університет,, учень Андрія Маркова. Був залишений при університеті для підготовки  магістерської дисертації. Після захисту дисертації був призначений  професором Варшавського університету. З осені 1898  також обіймав посаду декана механічного факультету  Варшавського політехнічного інституту.
Георгій Вороний працював головним чином в області теорії чисел. За життя вченого ним було опубліковано шість фундаментальних монографій та шість невеликих за обсягом праць. Уже перший науковий результат Георгія Вороного стосовно чисел Бернуллі (1890) виявив їхні фундаментальні властивості, вивчення яких триває досі. Найвизначнішими за глибиною одержаних результатів є дві останні великі монографії вченого, які поряд із дослідженнями його сучасника німецького математика Германа Мінковського заклали основу нової галузі математики — геометрії чисел.
Термін «Діаграма Вороного» ввели в теоретичну комп'ютерну науку в середині 1970-х років. З того часу цей об'єкт став настільки широко поширеним в дослідженнях, пов'язаних з геометричними алгоритмами, що деякі фахівці датують народження обчислювальної геометрії саме цією подією. В наші дні дослідження з діаграм Вороного проводять практично в усіх країнах Європи, у США, Канаді, в країнах Південної Америки, Японії, Китаї, Гон-Конгу, Австралії, Індії, Новій Зеландії.
Дата введення в обіг - 25.07.2008, тираж - 35 000.

Михайло Кравчук 1892-1942 (Україна - 2 гривні 2012)

Михайло Пилипович Кравчук — український математик, академік АН УРСР, доктор фізико-математичних наук, професор Київського політехнічного інституту. Вчитель всесвітньо відомих у майбутньому конструкторів ракетної та космічної техніки, академіків А. Люльки, С. Корольова та В. Челомея. Учасник багатьох міжнародних математичних конгресів. Мав широкі контакти із світовою математичною громадськістю. Співавтор першого тритомного словника української математичної термінології.
Наукові праці стосуються алгебри, математичного аналізу, диференціальних та інтегральних рівнянь, теорії функцій та інших розділів математики. Михайло Кравчук — один з засновників ЕОМ (електронно-обчислювальної машини). Його розробки американці та японці застосували на телебаченні. Його учень, конструктор Сергій Корольов став усесвітньовідомим ученим. Уже в 21 сторіччі ЮНЕСКО внесла ім'я Михайла Кравчука до переліку найвизначніших осіб. Деякі розділи теоретичної і прикладної математики, у яких знайшли своє застосування здобутки Кравчука: Симетричні матриці Кравчука та біноміальні сподівання. Алгебри Лі та поліноми Кравчука. Квантова ймовірність та тензорна алгебра. Поліноми Кравчука як гіпергеометричні функції. Теорія кодування.
Дата введення в обіг - 20.09.2012, тираж - 15 000.

Микола Боголюбов 1909-1992 (Україна - 2 гривні 2009)

Микола Миколайович Боголюбов — український радянський математик і механік, фізик-теоретик, засновник наукових шкіл з нелінійної механіки і теоретичної фізики, академік АН СРСРі АН УРСР. Після закінчення семирічної школи Боголюбов самостійно вивчав фізику і математику і з 14-ти років уже брав участь в семінарі кафедри математичної фізики Київського університету під керівництвом академіка Д. О. Граве. У 1924 році у п'ятнадцятирічному віці Боголюбов написав першу наукову працю, а наступного року був прийнятий безпосередньо до аспірантури АН УРСР до академіка М. М. Крилова, яку закінчив у 1929 році, отримавши у 20 років ступінь доктора математичних наук.
Основні праці Боголюбова з математики і механіки належать до варіаційного числення, наближених методів математичного аналізу, диференціальних рівнянь, рівнянь математичної фізики, асимптотичних методів нелінійної механіки і теорії динамічних систем. Перші публікації (1924–1928) присвячені проблемам варіаційного числення і теорії майже періодичних функцій. У наступні роки Боголюбов (разом зі своїм учителем М. М. Криловим розробив нові методи нелінійної механіки і загальної теорії динамічних систем. У 1946 році Боголюбов уперше побудував мікроскопічну теорію надплинності, взявши за основу модель слабо ідеального бозе-газу. На початку 50-х років минулого століття Микола Боголюбов звернувся до задач квантової теорії поля. Він створив перший варіант аксіоматичної побудови матриці розсіювання, який базується на оригінальній умові причинності.
Дата введення в обіг - 20.08.2009, тираж - 35 000.

Стефан Банах 1892-1945 (Польща - 2, 10 і 200 злотих 2012)

Стефан Банах — один з творців сучасного функціонального аналізу, один з двох засновників та безперечних лідерів Львівської математичної школи, професор університету Яна Казимира у Львові та Львівської Політехніки (з 1924), декан фізико-математичного факультету Львівського університету (1939-1941), керівник Інституту математики АН УРСР. Після навчання у IV Краківській гімназії (1902–1910) вступив на факультет будови машин Львівської політехнічної школи. З 1920 до 1922 роки працював асистентом на кафедрі математики Львівської політехніки у професора Антонія Ломніцького. Опублікував низку наукових праць. У 1920 здобув учений ступінь доктора філософії[4], а у 1924 був затверджений у вченому званні надзвичайного професора кафедри математики Львівського університету і обраний членом-кореспондентом Польської академії знань. У 1927 став звичайним професором.
Один із творців сучасного функціонального аналізу. Разом з Гуґо Штайнгаузом у 1929 організував видання відомого журналу «Studia mathematica». Вивчений ним лінійний простір, який отримав назву «простору Банаха», має велике значення для сучасної математики. Багато його результатів стали класичними і входять до підручників та монографій з функціонального аналізу. Деякі роботи стосуються теорії звичайних диференціальних рівнянь (Банахове середнє), теорії функцій комплексної змінної. Основні твори (зокрема «Теорія лінійних операторів», «Диференційне та інтегральне числення») опубліковано польською, французькою й українською мовами. Його відкриття стали золотим фондом математики XX ст. Польське математичне товариство заснувало премію ім. С. Банаха.
Дата введення в обіг - 03.04.2012, тираж - 800 000, 45 000, 4 000.

Микола Лобачевський 1792-1856 (Росія - 1 рубль 1992)

Микола Іванович Лобачевський — російський математик, творець неевклідової геометрії. Лобачевський отримав ряд цінних результатів і в інших розділах математики: так, в алгебрі він розробив новий метод наближеного розв'язання рівнянь, в математичному аналізі отримав ряд тонких теорем протригонометричні ряди, уточнив поняття неперервної функції тощо. У різні роки він опублікував кілька блискучих статей з математичного аналізу, алгебри та теорії ймовірностей, а також з механіки, фізики та астрономії.
Дата введення в обіг - 01.12.1992, тираж - 1 000 000.

Софія Ковалевська 1850-1891 (Росія - 2 рубля 2000)

Софія Василівна Ковалевська — математик, письменниця і публіцистка. Авторка праць з математичного аналізу (диференціальні рівняння і аналітичні функції), механіки та астрономії.
Найбільш важливі дослідження відносяться до теорії обертання твердого тіла. Ковалевська відкрила третій класичний випадок розв’язання задачі про обертання твердого тіла навколо нерухомої точки. Цим просунула вперед рішення задачі, розпочатої Леонардом Ейлером і Ж. Л. Лагранжем. Довела існування аналітичного (голоморфних) рішення задачі Коші для систем диференціальних рівнянь з приватними похідними, досліджувала завдання Лапласа про рівновагу кільця Сатурна, отримала друге наближення. Вирішила завдання щодо приведення деякого класу абелевих інтегралів третього рангу до еліптичних інтегралів. Працювала також в області теорії потенціалу, математичної фізики, небесної механіки.
Дата введення в обіг - 02.04.2007, тираж - 5 000.

Леонард Ейлер 1707-1783 (Росія - 2 рубля 2007, Швейцарія - 10 франків 1979)

Леонард Ейлер (нім. Leonhard Euler)— швейцарський, російський і німецький математик та фізик. Здійснив важливі відкриття в таких різних галузях математики, як математичний аналіз та теорія графів. Він також ввів велику частину сучасної математичної термінології і позначень, зокрема у математичному аналізі, як, наприклад, поняття математичної функції[9]. Ейлер відомий також завдяки своїм роботам в механіці, динаміці рідини, оптиці та астрономії, інших прикладних науках.
Дата введення в обіг - 02.04.2007, тираж - 10 000.

Рене Декарт 1596-1650 (Франція - 100 франків 1991, 100 франків 1942)

Рене Декарт (фр. René Descartes) — французький філософ, фізик, фізіолог, математик, основоположник аналітичної геометрії. У математиці Декарт запровадив Декартову систему координат, дав поняття змінної величини і функції, ввів багато алгебраїчних позначень. У фізиці він сформулював закон збереження кількості руху, запровадив поняття імпульсу сили. Декарт — автор методу радикального сумніву в філософії, механіцизму у фізиці, предтеча рефлексології.

Карл Фрідріх Гаусс 1777-1855 (Німеччина - 5 марок 1977, 10 марок 1993)

Йоган Карл Фрідріх Гаусс (нім. Johann Carl Friedrich Gauß) — німецький математик, астроном, геодезист та фізик. Характерними рисами досліджень Гаусса є надзвичайна їх різнобічність і органічний зв'язок у них між теоретичною і прикладною математикою. Праці Гаусса мали великий вплив на весь подальший розвиток вищої алгебри, теорії чисел, диференціальної геометрії, класичної теорії електрики і магнетизму, геодезії, теоретичної астрономії. У багатьох галузях математики Гаусс активно сприяв підвищенню вимог до логічної чіткості доведень.

Готфрід Вільгельм Лейбніц 1646-1716 (Німеччина - 5 марок 1966)

Готфрід Вільгельм Ляйбніц (нім. Gottfried Wilhelm Leibniz) — провідний німецький філософ, логік, математик, фізик, мовознавець та дипломат. Під впливом Гюйгенса Ляйбніц вивчив праці Паскаля, Грегорі та інших з інфінітезімальної геометрії, тобто питання дотичних до кривих, і виходить з ідеєю «функції», в сучасній термінології — похідної, таким чином винаходячи центральну концепцію математичного аналізу. У 1686 році Ляйбніц поділив дійсні числа на трансцендентні та алгебраїчні. Вперше ввів у друк символ ∫ для інтегралу (і вказав, що ця операція обернена диференціюванню). Ще одним із визначних досягнень Ляйбніца був його трактат «Dynamica» з аналітичної механіки, який підсумував дослідження, розпочаті у 1676 р.

Нільс Генрік Абель 1903-1971 (Норвегія - 500 крон 1982)

Нільс Генрік Абель (норв. Niels Henrik Abel) — норвезький математик. Довів нерозв'язність в радикалах загальних алгебраїчних рівнянь 5-го і вищих степенів. Знайшов функції, що не інтегруються за допомогою елементарних функцій. В теорії спеціальних, особливо еліптичних і абелевих функцій, Абель був признаний лідером-засновником на рівні з Якобі.

Миколай Коперник 1473-1543 (Німеччина - 5 марок 1973, Полльща - 10 злотих 1969, 1000 злотих 1982)

Миколай Коперник (пол. Mikołaj Kopernik) — польсько-німецький астроном і математик, фізик, правник, дипломат, економіст, канонік та лікар. Автор геліоцентричної теорії побудови Сонячної системи. Свою найголовнішу працю, базовану на узагальненні власних тривалих спостережень і підрахунків, «Про обертання небесних сфер» Коперник опублікував після довгих сумнівів у рік своєї смерті. Ідеї Коперника позитивно сприйняли вже його сучасники. В подальшому геліоцентрична теорія світобудови набула розвитку і коригування в роботах Галілео Галілея, Йоганна Кеплера, Ісаака Ньютона та інших.

Галілео Галілей 1564-1642 (Італія - 500 лір 1982, 2000 лір 1973)

Галілео ді Вінченцо Бонаюті де Галілей (іт. Galileo di Vincenzo Bonaiuti de 'Galilei) — італійський мислитель епохи Відродження, засновник класичної механіки, фізик, астроном, математик, поет і літературний критик, один із засновників сучасного експериментально-теоретичного природознавства. Вніс значні вдосконалення в конструкцію телескопа, а також за допомогою телескопічних спостережень довів правильність геліоцентричної теорії будови сонячної системи. Галілео Галілей був основоположником експериментально-математичного методу вивчення природи. Він залишив розгорнутий виклад цього методу й сформулював найважливіші принципи механічного світу. Його дослідження кардинально вплинули на розвиток наукової думки. Саме від нього бере початок фізика як наука.

Блез Паскаль 16
23-1662 (Франція - 500 франків 1969)

Блез Паскаль (фр. Blaise Pascal) — французький філософ, письменник, фізик, математик. Один із засновників математичного аналізу, теорії ймовірностей та проективної геометрії, творець перших зразків лічильної техніки, автор основного закону гідростатики. Відомий також відкриттям формули біноміальних коефіцієнтів, винаходом гідравлічного преса й шприца та іншими відкриттями. Автор знаменитих «Думок» та «Листів до провінціала», які стали класикою французької літератури.

Ісаак Ньютон 1643-1727 (Великобританія - 1 фунт 1978)

Ісаак Ньютон (англ. Sir Isaac Newton) — англійський вчений, який заклав основи сучасного природознавства, творець класичної фізики та один із засновників числення нескінченно малих. У математиці Ньютон паралельно з Ґотфрідом Лейбніцом розвинув числення нескінченно малих, працював з рядами, узагальнив біном Ньютона та запропоновував метод Ньютона розв'язування нелінійних рівнянь. У книзі «Математичні начала натуральної філософії» Ньютон сформулював закони руху, відомі як закони Ньютона й закон всесвітнього тяжіння, які стали основою наукового світогляду впродовж трьох наступних століть і мали великий вплив не тільки на фізику, а й на філософію. Використовуючи свою теорію Ньютон зумів пояснити закони Кеплера, що описують рух планет навколо Сонця, чим заперечив останні сумніви щодо геліоцентричної системи світобудови.

Майкл Фарадей 1791-1867 (Великобританія - 20 фунтів 1991)

Майкл Фарадей (англ. Michael Faraday) — англійський фізик і хімік, основоположник вчення про електромагнітне поле, член Лондонського королівського товариства. Він відіграв визначну роль у розвитку вчення про електромагнітні явища. Хоча Фарадей отримав скромну формальну освіту і слабо знав вищу математику, зокрема математичний аналіз, він був одним з найвпливовіших вчених в історії; історики науки ставляться до нього як до найкращого експериментатора в історії науки.

Нікола Тесла 1856-1943 (Сербія - 100 динарів 2013)

Нікола Тесла (серб. Никола Тесла, Nikola Tesla) — сербський та американський винахідник і фізик. Тесла найбільш відомий своїми винаходами у галузі електрики, магнетизму та електротехніки. Зокрема йому належать винаходи змінного струму, поліфазової системи та електродвигуна зі змінним струмом. Був ключовою фігурою при побудові першої гідроелектростанції на Ніагарському водоспаді. Одиниця вимірювання магнітної індукції в системі СІ названа на честь дослідника.

П’єр Кюрі і Марія Склодовська-Кюрі 1859-1906, 1867-1934 (Франція - 500 франків 1998, Польща - 20 злотих 2011)

П'єр Кюрі (фр. Pierre Curie) — французький фізик, один з перших дослідників радіоактивності, член Французької академії наук, лауреат Нобелівської премії з фізики 1903-го року.
Марія Склодовська-Кюрі (фр. Marie Curie) — французький фізик, хімік, педагог, громадська діячка польського походження. 1898 року оголосила про можливість існування нового, сильно радіоактивного елемента в руді уранової смолки. Її чоловік П'єр відмовився від власних досліджень, щоб допомагати Марії, і в тому ж році вони оголосили про існування двох радіоактивних елементів: полонію і радію. У 1902 році ними одержано один з цих елементів — радій. Обоє вчених відмовилися взяти патент на своє відкриття; разом їх було нагороджено медаллю Деві (1903) і відзначено Нобелівською премією з фізики (1903) разом з Антуаном Беккерелем. Марія Кюрі написала «Трактат про радіоактивність» (1910) і була нагороджена Нобелівською премією з хімії 1911 року.

Альберт Ейнштейн 1879-1955 (Швейцарія - 5 франків 1979, Ізраїль - 5 лір 1968)

Альберт Ейнштейн (нім. Albert Einstein) — один з найвизначніших фізиків XX століття. Лауреат Нобелівської премії 1921 року. Дійсний член Наукового товариства імені Шевченка.

Ервін Шредінгер 1887-1961 (Австрія - 1000 шилінгів 1983)

Ервін Рудольф Йозеф Александер Шредінгер (нім. Erwin Rudolf Josef Alexander Schrödinger) — австрійський фізик-теоретик, один із творців квантової механіки. Лауреат Нобелівської премії з фізики (1933). Член низки академій наук світу, зокрема, іноземний член Академії наук СРСР. Шредінгеру належить низка фундаментальних результатів у галузі квантової теорії, які лягли в основу хвильової механіки: він сформулював хвильові рівняння (стаціонарне й залежне від часу рівняння Шредінгера), довів тотожність розвиненого ним формалізму й матричної механіки, розробив квантовомеханічну теорію збурень, отримав розв'язки багатьох конкретних задач. Шредінгер запропонував оригінальне трактування фізичного змісту хвильової функції; у наступні роки неодноразово піддавав критиці загальноприйняту копенгагенську інтерпретацію квантової механіки (парадокс «кота Шредінгера» та інше). Крім того, він є автором багатьох робіт у різних галузях фізики: статистичній механіці та термодинаміці, фізиці діелектриків, теорії кольору, електродинаміці, загальній теорії відносності та космології; він зробив кілька спроб побудувати єдину теорію поля.

джерело

Методичні рекомендації щодо самооцінювання та саморозвитку вчителя

Сучасний учитель — людина, яка веде за собою, створює настрій, спонукає до дії, яка поруч із учнями й водночас дещо попереду; людина, яка вміє вислухати, порадити, здатна визнати свої помилки; людина, яка не зупиняється на досягнутому, навчається у старших і прислухається до думок молоді, аналізує, творить; людина, яка просто живе, живе так, як вимагає того сучасний світ. Байдужому, лінивому, хтивому, зарозумілому не бути вчителем, бо із ним учням нецікаво.

Вихователь, який перебуває нарівні із сучасним ходом виховання, почувається живим, діяльним членом великого організму, який бореться із неуцтвом та пороками людства, є посередником між усім, що було шляхетного і високого в історії людей, і новим поколінням, охоронцем святих заповітів людей, які боролися за істину і благо. Він відчуває себе живою ланкою між минулим і прийдешнім, могутнім ратоборцем істини й добра і усвідомлює, що його справа, скромна зовні — одна із найвизначніших справ в історії, що на цій справі ґрунтуються царства і нею живуть цілі покоління. Таку характеристику вчителю дав класик педагогіки Костянтин Ушинський. У ній окреслено досить високі вимоги до педагога. А за сучасних умов, умов гуманізації та демократизації освіти, вимоги до педагогів значно підвищено. Проте на сучасному етапі рівень їхньої підготовки (особливо психолого-педагогічної) не дозволяє якісно вирішувати поставлені перед ними завдання. Самі педагогічні працівники теж достатньо критично оцінюють рівень своєї психолого-педагогічної підготовки. Проте ще Макаренко наголошував на ґрунтовній необхідності навчати педагогів їхньої професії так, як треба навчати лікаря його майстерності, як треба навчати музиканта. Це особливо є актуальним для нашої ситуації, коли кожен молодий учитель розпочинає свою професійну діяльність. Однак протягом багатьох десятиріч психолого-педагогічна підготовка й загалом сама педагогічна діяльність була та й поки ще залишається в тіні під час оцінювання діяльності вчителя. Звісно, розв’язанню цієї проблеми певним чином має сприяти наявна система підготовки педагогічного складу для освітніх закладів. Проте вона не забезпечує якісної підготовки учителів. Крім того, цією системою охоплено невелику частку вчителів та й програми навчання щодо психолого-педагогічної підготовки не повною мірою, як за обсягом, так і за якістю, відповідають сучасним вимогам.

Одним із засобів розв’язання цієї проблеми є активна та наполеглива праця кожного учителя, а особливо молодого педагога стосовно підвищення власної психолого-педагогічної культури. І, мабуть, у цій ситуації кожен педагог повинен сам за себе це вирішити i або шукати iншу спецiальнiсть, або серйозно займатися роботою над собою. Як? Та дуже просто. Наслiдувати Козьму Пруткова: «Якщо хочеш бути щасливим — будь ним; якщо хочеш бути добрим — будь ним; якщо хочеш бути успішним учителем — будь ним». Отже, потрібно стати на шлях «САМО-» (-розвитку, -навчання, -виховання), а для цього слід спочатку опанувати професійне самопізнання.

ОСОБЛИВОСТІ ПРОФЕСІЙНОГО САМОПІЗНАННЯ УЧИТЕЛЯ

Як і самопізнання у цілому, професійне самопізнання актуалізується під впливом певної мотивації, яку визначають своєрідність діяльності, спілкування й особистість педагога. Мотиви професійного самопізнання різноманітні. Найтиповіші з них такі.

По-перше, професійне самопізнання спонукає інтерес до себе, прагнення розібратися у своїх перевагах і недоліках як професіонала, розширити кругозір про власну особу.

По-друге, необхідність самопізнання виникає, коли учитель виявляє дисбаланс між своєю працею і її результатами, що також стимулює процес пізнання себе. Наприклад, погана успішність учнів змушує учителя замислитися над тим, що саме у його поведінці, методиці викладання призводить до незадовільних результатів або конфліктів із учнями, колегами, адміністрацією. Вивчення себе, виявлення причин дисбалансу дають можливість педагогові усунути недоліки в діяльності, поведінці, взаємодії, відновити рівновагу між собою й оточенням, ліквідувати негативні емоційні переживання, які супроводили дисбаланс.

По-третє, самопізнання активізується внаслідок критичних зауважень на свою адресу інших: адміністрації, колег, батьків, іноді й учнів. Реакція на критику може бути різною: деструктивною — критика відкидається, супроводжується образами, бажанням помститися; конструктивною — відкидається тільки те, що, на думку вчителя, не відповідає реальному стану справ, визнаються деякі його недоліки та недопрацювання. В будь-якому випадку конструктивний підхід спонукає до самопізнання й оцінювання власної діяльності.

По-четверте, стимулами самопізнання можуть бути мотиви професійного саморозвитку: самоствердження, самоудосконалення, самоактуалізація. Іншими словами, педагог пізнає себе для того, щоб істотно поліпшити свою діяльність, самому особистісно зростати, досягти у своїй роботі значних результатів. Якщо говорити про мотиви самоствердження, то вони суттєво різняться за своєю цінністю. В одних випадках учитель пізнає себе, щоб мати владу над іншими і через це самоствердитися; в інших — приміряє свої можливості до нової педагогічної технології, досягає високих результатів щодо її опанування, самостверджується як професіонал. Якщо ж домінувльну роль починають виконувати мотиви самоудосконалення іта самоактуалізації, то самопізнання сповнюється глибокого сенсу, пов’язаного з усвідомленням необхідності особистого зростання. Спрямування роботи вчителя над собою визначає його педагогічну центрацію, яку характеризує те, яку сферу своєї професійної праці педагог виділяє як основну. Виділяють сім основних педагогічних центрацій:

• на інтересах свого «Я»;
• на інтересах адміністрації, керівництва;
• на інтересах колег по роботі;
• на інтересах і запитах батьків;
• на вимогах технології навчання та виховання;
• на інтересах і потребах навчатися;
• гуманістична, тобто центрація на інтересах (проявах) своєї суті й суті інших людей: адміністрації, колег, батьків, учнів.

Отже, мотивацію поведінки та діяльності педагога визначає тип його центрації, що спрямовує і своєрідність професійного самопізнання. Наприклад, учитель центрований на інтереси адміністрації, через що активізуються мотиви відповідати вимогам і очікуванням директора, завуча та чітко виконувати їхні вказівки, щоб заслужити похвалу, бути наближеним тощо. Тому пізнавати, відкривати у собі потрібно саме такі якості й риси особистості, які найповніше дозволили б задовольнити цей мотив. Аналогічні міркування можна зробити і щодо інших типів центрації. Найціннішою є гуманістична центрація, зумовлена мотивацією саморозвитку, ґрунтовного та всебічного пізнання себе як особи і професіонала.

Що стосується способів професійного самопізнання, то вони такі ж, як і щодо самопізнання особистості у цілому: виявлення, фіксація, аналіз, оцінювання та прийняття. А ось засоби професійного самопізнання своєрідні, їх визначає характер педагогічної роботи.

Аналіз власної діяльності, спілкування — це провідний засіб, який педагог практично використовує щодня, оцінює те, як йому вдалося провести урок, свої досягнення та недоліки, емоційний стан, рівень своєї впевненості й багато чого іншого. Під час такого аналізу вчитель досліджує власну особу, визначає свої переваги та недоліки, відшукує причини можливих конфліктів. На жаль, виявлення недоліківі конфліктів далеко не завжди співвідноситься із власною особою. Існує чимало прикладів, коли відповідальність за промахи, конфлікти педагог покладає не на себе, а на інших (погана успішність — учні нездібні; конфлікти з батьками — батьки винні тощо). Така позиція не стимулює самопізнання, а навпаки, гальмує його, оскільки є захисною реакцією індивіда.

Порівняння себе з певною нормативною моделлю педагога або ідеалом, а також із конкретними людьми, що займаються педагогічною діяльністю.

У будь-кого, хто обрав педагогічну професію (це характерно і для будь-якої іншої професії), із часом формується певний норматив або ідеальний образ вихователя, вчителя тощо. Цей образ може бути у вигляді абстрактної чи конкретної особи (наприклад, я хочу бути схожим на вчителя, який навчав мене фізики у школі), чітко усвідомленої або не усвідомленої. Але у будь-якому разі прагнення особистості відповідати нормативу або ідеалу є природним. Якщо під час порівняння педагог робить висновки на користь близькості своєї особистості до нормативу, він задоволений, у нього підвищуються самоповага і рівень самосприйняття.

В іншому випадку актуалізуються дві тенденції: або зниження самоповаги, зростання незадоволеності, які не супроводжує прагнення до удосконалювання, або на фоні схвалення себе розвиваються мотиви професійного самовиховання. Порівняння себе відбувається не лише із нормативною моделлю або ідеалом, але і з конкретними людьми, своїми колегами, які працюють поряд. Тут також виявляються різні варіанти реагування на результати порівняння: якщо індивід оцінює себе вище за інших, підкріплює це оцінювання реальними результатами роботи, він відчуває задоволення, ідентичність із собою, високий рівень самоповаги і самосприйняття; якщо ж таке порівняння не на його користь, то педагог відчуває заздрість, бо вважає інших «везунчиками», намагається утвердитися у будь-який спосіб, використовує механізми обману, маніпулювання та влади, але нічого не змінює у собі, або в іншому, кращому разі — здорова заздрість інтенсифікує самопізнання та саморозвиток («Я можу бути не гіршим за інших і досягти таких самих, якщо не вищих, результатів»).

Оцінювання педагога та його діяльності іншими людьми.

Педагогічна діяльність, як жодна інша, схильна до інтенсивної оцінної діяльності. Педагоги часто дають відкриті уроки, їх заняття з учнями відвідує адміністрація, проводить різного роду перевірки тощо. Крім того, учителі одержують постійний зворотний зв’язок від учнів у вигляді реакцій інтересу, захопленості, результативності, організованості, певної інформації про себе тощо. Педагога частіше за інших критикують — будь то розбір уроку, позакласного заходу, спілкування з учнями, адміністрацією тощо. Адміністрація під час висування вимог до вчителя стежить за їх виконанням, інакше — критикує його. Ставлення до критики — одне з мірил зрілості педагога. Критика може бути стимулом для пізнання себе, але й може відбити будь-яке бажання займатися самопізнанням. Проте оцінювання власної особи з боку інших є могутнім чинником розвитку мотивації самопізнання та розгортання цього процесу.

Систематичне підвищення своєї кваліфікації на педагогічних курсах також може стимулювати самопізнання, а не тільки бути умовою підвищення професійної компетентно сті. З підвищенням своєї кваліфікації, опануванням нових знань, умінь, технологій педагог одночасно пізнає і себе. Проведення з педагогами тренінгів самопізнання, самоудосконалення, особистісного зростання дає можливості й розвиватися, й пізнавати себе.

Самоосвіта. Будь-яка професія вимагає самоосвіти, але педагогічна — постійної, упродовж всього життя, в іншому разі втратиш форму. Самоосвіта у першу чергу — чинник саморозвитку, який містить численні завдання із самопізнання (будь-яку нову, одержану самостійно, інформацію співвідносять із власним досвідом, власною особистістю, унаслідок чого й особистість піддають постійній переоцінці). Нагадаємо, що з погляду оптимізації самопізнання неабиякі результати дають самостійні заняття психологією — як її теоретичними, так і прикладними напрямами, пов’язаними з освітою й особистістю педагога. Методики вивчення особистості педагога і його діяльності, що існують у сучасній психології, можуть допомогти учителю скласти цілісну самохарактеристику,всебічно оцінити себе.

Мають свою специфіку і механізми самопізнання — ідентифікація та рефлексія. Ідентифікацією з ідеалом, нормативним образом або конкретною людиною своєї професії, а також із різними аспектами своєї особистості, діяльності та спілкування педагог має нагоду виділити та зафіксувати свої особистісні якості, поведінкові характеристики. Рефлексія дає можливість провести різний за глибиною аналіз і оцінити себе. У сучасній психології є багато експериментальних даних, які доводять, що високий рівень рефлексії педагога сприяє ґрунтовному всебічному пізнанню, оптимізує стратегії розвитку професійної компетентності. Низький рівень рефлексії спільно із вираженою тенденцією до стереотипізації різко знижує можливості індивіда у пізнанні себе і в постановці цілей свого професійного саморозвитку.

Що стосується результатів самопізнання, то їх своєрідність полягає у повноті, всебічності та глибині уявлень про себе, свої викладацькі здібності, педагогічне спрямування мислення тощо; у професійній Я-концепції у цілому. На зміст самопізнання накладають певні оцінки: висока чи низька самоповага, відчуття ідентичності чи неідентичності із собою, рівень самосприйняття. Оптимальна Я-концепція педагога, високий рівень самосприйняття є умовами адекватної побудови відносин із усіма учасниками педагогічного процесу, формування адекватної позитивної Я-концепції в учнів різного віку.

У цілому, процес самоудосконалення учителя містить такі етапи:

• самоаналіз особистості, діяльності та спілкування. Під час самопізнання уточнюють уявлення про себе, про свої переваги та недоліки, опрацьовують механізми само сприйняття особистості. Залежно від того, приймає себе особистість чи ні (приймає чи не приймає окремі свої якості), залежатиме вибір стратегій самоудосконалення;
• формування ідеального образу «Я» здійснюють за допомогою задіювання механізмів самопрогнозування; сам цей образ може бути більш-менш узагальненим чи конкретизованим;
• формулювання програми саморозвитку, де визначають порядок і послідовність дій педагога щодо самоудосконалення, час, умови, прогнозовані результати, способи та прийоми самовиховання і самоосвіти;
• реалізація програми;
• контроль та оцінювання ефективності проведеної роботи із внесенням корективів до подальшої роботи над собою щодо свого професійного розвитку.

У психології існує розвинений інструментарій, який може допомогти педагогові в організації свого професійного самопізнання. Це різного роду тестові методики, а також методики, що ґрунтуються на самооцінюванні. Для прикладу відтворимо перелік простих запитань, які рекомендує англійський психолог Р. Бернс. Під час відповіді на них учитель може поглибити саморозуміння й усвідомлення своєї Я-концепції.

1. Чи вважаю я себе завершеною, цілком сформованою особистістю, чи є у мене резерви внутрішнього зростання та розвитку?

2. Чи достатньо я упевнений у собі?

3. Чи здатний я терпляче сприймати різні точки зору? Чи досить у мене інтелектуальної гнучкості, щоб уникати догматизму і не стверджувати, скажімо, що: є лише один метод розв’язання певної задачі; тільки один підручник, де цю тему викладено правильно; тільки один спосіб навчитися чогось тощо?

4. Чи здатен я сприймати на свою адресу критику, необхідну для мого особистісного та професійного розвитку? Чи можу я відверто обговорювати з іншими свої особисті та професійні проблеми?

5. Чи знаю я насправді, як мої учні сприймають світ? Яким учителем я їм уявляюся? Чи можу я поглянути на себе їхніми очима?

6. Чи подобаються мені близькі контакти із учнями, чи я віддаю перевагу безособовому, відчуженому спілкуванню з ними? Що для мене важливіше: зміст навчального предмета чи потреби й особливості сприйняття учнів?

7. Чи прагну я установити причину труднощів, які виникають перед учнем у навчанні, чи я завжди готовий віднести їх до його нездібностей? Чи намагаюся я змінити характер навчальних занять учнів з низькою мотивацією до навчання, щоб дати їм відчути успіх, розуміння, упевненість у собі? Чи вірю я в необхідність ураховувати індивідуальні відмінності розвитку учнів? Чи мої уроки дають кожному учневі продемонструвати свої можливості?

8. Чи спонукає мій стиль викладання любов до навчання та інтерес до мого предмета в учнів? 

Основа